نامه ای از خداوند

بشنو اي محبوب 
که مقصود آفرينش تويي 
نقطه مرکز و محيط کائنات تويي 
آن مشيت و فرمان 
که بين آسمان و زمين در حرکت است تويي 
بسيط و مرکب تويي 
من ادراک را در تو آفريدم 
تا آيينه ديدارمن باشد 
اگر مرا ادراک کني خود را نيز در خواهي يافت 
اما اگر در سوداي خود باشي 
طمع مدار که هرگز با ادراک نفس خود مرا ادراک کني 
تو به چشم من تواني ديد، مرا و خود را 
و به چشم خود نخواهي ديد ،مرا و خود را 
اي محبوب 
چه بسيار که تو را خواندم وتو آواي من نشنيدي 
چه بسيار که جمال خود را بر تو نمودم 
و تو رؤيت نکردي 
چه بسيار خود راچون رايحه اي خوش در عالم پخش کردم 
ومشام تو آن را احساس نکرد 
پس خود را چون طعامي در خوان هستي نهادم 
وتو از آن تناول نکردي و نچشيدي 
چرانمي تواني در لمس اشيا مرا احساس کني 
و در شامۀ گل سرخ مرا ببويي 
چرا مرا نمي بيني 
چرا مرا نمي شنوي 
چرا ، آخر چرا؟ 
من از هر لذتي براي تو برترم 
من از هر آرزويي مطلوب ترم 
و از هر جمال زيباترم 
زيبا منم ، مليح و جذاب منم 
مرا دوست بدار 
و غير مرا دوست مدار 
به من بينديش و در سوداي من باش 
در سوداي ديگري مباش 
مرا در آغوش گير 
مرا ببوس 
که وصالي چون وصال من نخواهي يافت 
ديگران همه تو رابه خاطر خود دوست دارند 
و من تو را به خاطر خودت دوست دارم 
و تو از من مي گريزي، 
اي محبوب 
تو با من در عشق ، مصاف انصاف نتواني داد 
زيرا اگر تو قدمي به من نزديک شوي 
من صد گام به تو نزديک خواهم شد 
من از نفس به تو نزديک ترم 
من از جان و نفَس به تو نزديک ترم 
غير از من کيست که با تو چنين رفتار کند 
مرا بر تو غيرت است 
و دوست ندارم که تو را نزد غير ببينم 
حتي نخواهم که تو با خود باشي 
نزد من باش تا نزد تو باشم 
و چنان نزد من باش که از آن بي خبر باشي 
اي محبوب 
بيا تا پيش رويم به سوي وصال 
اگر بر سر راه وصال ، فراق را يافتيم 
طعم فراق را به او خواهيم چشاند 
اي معشوق بيا دست در دست هم نهيم 
و به پيشگاه آن حقيقت لايزال رويم 
تا او ميان ما حکمي جاودانه کند 
و ما را صلح و آشتي دهد 
آشتي پس از قهر 
آه که چيزي لذت بخش تر از اين در جهان نيست 
نشستن در کنار يار 
و با هم سخن گفتن. 

شعر از محي الدين عربي – کتاب التجليات 
ترجمه حسين الهي قمشه اي

تماشای جان

پنهان مشو که روی تو بر ما مبارکست

نظاره تو بر همه جان‌ها مبارکست

یک لحظه سایه از سر ما دورتر مکن

دانسته‌ای که سایه عنقا مبارکست

ای نوبهار حسن بیا کان هوای خوش

بر باغ و راغ و گلشن و صحرا مبارکست

ای صد هزار جان مقدس فدای او

کید به کوی عشق که آن جا مبارکست

سودایییم از تو و بطال و کو به کو

ما را چنین بطالت و سودا مبارکست

ای بستگان تن به تماشای جان روید

کآخر رسول گفت تماشا مبارکست

هر برگ و هر درخت رسولیست از عدم

یعنی که کشت‌های مصفا مبارکست

چون برگ و چون درخت بگفتند بی‌زبان

بی گوش بشنوید که این‌ها مبارکست

ای جان چار عنصر عالم جمال تو

بر آب و باد و آتش و غبرا مبارکست

یعنی که هر چه کاری آن گم نمی‌شود

کس تخم دین نکارد الا مبارکست

سجده برم که خاک تو بر سر چو افسرست

پا درنهم که راه تو بر پا مبارکست

می‌آیدم به چشم همین لحظه نقش تو

والله خجسته آمد و حقا مبارکست

نقشی که رنگ بست از این خاک بی‌وفاست

نقشی که رنگ بست ز بالا مبارکست

بر خاکیان جمال بهاران خجسته‌ست

بر ماهیان طپیدن دریا مبارکست

آن آفتاب کز دل در سینه‌ها بتافت

بر عرش و فرش و گنبد خضرا مبارکست

دل را مجال نیست که از ذوق دم زند

جان سجده می‌کند که خدایا مبارکست

هر دل که با هوای تو امشب شود حریف

او را یقین بدان تو که فردا مبارکست

بفزا شراب خامش و ما را خموش کن

کاندر درون نهفتن اشیاء مبارکست

دیوان شمس

رویکرد کودک محور در تربیت هنری

در آموزش هنر، رویکرد کودک­محور با نام ویکتور لِوان فِلد همراه است. از دهه 1940 تا مدت­ها پس از مرگ او تا دهه 1960، میراث لوان فلد، در آموزش هنر کودک، علائق، توانایی­ها و نیازهای پرمعنای او را در جایگاهی کلیدی قرار داد. از دیدگاه کودک­محور، اساساً هنر، عبارت است از توضیح و تبیین تغییرات کودک در پروسه ­ی رشد او. به کودک به عنوان فردی نگاه می ­کنند که بیان هنری او بازتاب مکان زندگی و نحوه ­ی ارتباط وی با محیط خویش است. کنترل و کاربرد مواد توسط کودک نمایانگر بیانی خلاق از خود اوست. رویکرد کودک­محور بر اساس روانشناسی رشد بنا گردیده و تئوری رشد کودک در هنر را طرح می کند. آموزش هنری که براساس تئوری فوق بنا گردیده است، مراحل رشد کودک را به عنوان دستورالعمل و راه­کار برای طراحی برنامه ­ی آموزشی استفاده می ­نماید.

   در رویکرد کودک­محور، مواد می بایستی در اختیار کودکان قرار داده شود تا آنها بدون سلیقه و اعمال نظر بزرگ­ترها یا استانداردهای هنری درباره­ ی اولویت­ها و یا زیبایی، بلاواسطه و مستقیم به بیان خود بپردازد. طبق نظر لوان فلد، استانداردهای بزرگ­ترها به کودک هیچ ربطی ندارد؛ چرا که معنای هنر برای کودک و بزرگسال دو امر متفاوت است. لوان فلد معتقد است که بزرگسالانی که برای بهبود کار کودکان به مداخله و پیشنهاد راه­های مختلف می­ پردازند، از این که آنها برای بیان و توصیف واقعی خود از هنر استفاده کنند، جلوگیری به عمل می­ آورند. در آموزش هنر کودک­محور، ارزیابی هنر کودکان، نباید براساس کیفیت اثر هنری، بلکه به جای آن، رشد وی، در پروسه­­ ی خلاق بیان و توصیف افکار، احساسات و علائق کودک مشخص مورد نظر می بایست مورد توجه و ارزشیابی قرار گیرد.

   تفاوت بین رویکرد کودک­محور در آموزش هنر و رویکردی فرمالیستی، نوع ارتباط و تلقی آنها از فرایند و محصول  می ­باشد. در رویکرد کودک­محور، توجه و تعمق بر فرآیند فعالیت هنری است. آن­چه کودکان در پروسه ­ی انجام کار می ­آموزند به مراتب مهم­تر از نتیجه و محصول نهایی کار است. پروسه و فرآیند عبارت از تفکر، احساسات و دریافت واکنش کودک به محیط است.حال آن­که یک رویکرد فرمالیست به محصول نهایی و شیوه­ هایی که یک اثر هنری تحت ضوابط فرمالیستی می تواند قضاوت و ارزشیابی شود، می ­پردازد.

    رویکرد کودک­محور، به مشارکت فعال، تجارب حسی (استفاده از حواس پنجگانه)، معرفی و بیان شخصی توسط تجربه­ ی حاصل از کاربرد موادِ استفاده شده برای خلق اثر هنری و توصیف شخصی توسط بیان بصری احساسات، عواطف و افکار کودک، یاری می ­رساند. همان­طور که در مورد رویکرد فرمالیستی قبلا مطرح شد، محتوای اثر هنری اهمیتی ندارد، مگر تا آن مرحله و درجه­ای که کودک توسط آن بتواند تعریف شود. به هر حال، یادآوری این نکته حائز اهمیت است که هنگام پرداختنِ رویکرد فرمالیستی، به این که اثر هنری چگونه خود را ارائه می­ نماید، رویکرد کودک­محور توجه خود را به چگونگی خلق آن مبذول می­دارد. نحوه­ ی بیان هنریِ یک اثر از منتهای اهمیت برخوردار است؛ ولی معنای چنین امری پرداختن به کمال تکنیکی نیست. در عوض به عقیده­ ی لوان فلد، برای کودکان، بیان خود، افکار و ایده­ هایشان در همان مرحله­ ی رشدی که در آن قرار دارند، حائز اهمیت است. نحوه ­ی توصیف و ارتباط با محیط، توسط یک کودک پنج­ساله،  چگونگی تجربه­ ی این ارتباط از طریق حواس او و نحوه ­ی ادراک آن در زندگی خودش، با تلقی و توصیف نوبالغی پانزده­ساله متفاوت است. توصیف و بیان هر کودکی بر اساس سطح رشد و ارتباط او با محیط متفاوت است. وظیفه­ ی بزرگسالان است که به تشویق، فعال نمودن و «ایجاد ارتباط پرمعنا» بین کودکان و محیط زندگی ایشان بپردازند و در عین حال فعالیت خود را براساس منابع مبتنی بر چهارچوب­های مختص کودکان تنظیم نمایند.

    لوان فلد باور دارد که اگر کودکان را به حال خود و اتکا به تدابیر خودشان بگذاریم، هیچ نیازی برای تشویق و ترغیب انجام کار هنری نخواهد بود. لوان فلد براساس مطالعاتی که روی نقاشی­های کودکان به انجام رساند، معتقد بود که کودکان در پروسه ­ی رشد طبیعی خود در ارتباط با فعالیت­های هنری از مراحل مختلفی عبور می ­کنند. هر مرحله­ ای در پی مرحله ­ای دیگر و به ترتیب پدید می ­آید، آغاز آن مرحله­ ی خط خطی است که در نونهالان (گروه سنی 2 تا 4 سال) نشانه ­هایی تصادفی بر روی کاغذ ایجاد می ­کنند. به مرور زمان نشانه­ های فوق با کنترل بیشتری حاصل می شوند و این امر هادی نمایش مرحله­ ی پیش از شماتیک (گروه سنی 4 تا 7 سال) می ­شود. در مرحله ­ی شماتیک (گروه سنی 7 تا 9 سال) کودکان برای توصیف محیط پیرامون خویش به تکرار اشکال و سمبل­ هایی به کار می­ بندند. خط اصلی زمینه ظاهر می شود و تصویر اشیا در عرض و قسمت­های انتهایی صفحه پدید می­ آیند. هنگامی ­که کودکان در (سنین 9 تا 12 سال) به مرحله­ ی نقاشی رئال (واقعگرایانه) می ­رسند، هنوز از سمبل ­ها به جای استفاده از نقاشی­ هایی که به تقلید از طبیعت ترسیم می­ شوند، استفاده می ­کنند، ولی جزئیات اهمیت بیشتری پیدا کرده، کودکان خود را بیش از گذشته در ارتباط با دیگران می­ یابند. مرحله ­­ی طبیعتگرایی کاذب (سنین 12 تا 14 سال) یا مرحله ­ی استنتاج و استدلال هنگامی پدیدار می­شود که کودکان توانایی درک محیط پیرامون خود را به شکل طبیعی دارا بوده و بتوانند به جزئیاتی چون تناسب، عمق، یا تغییرات رنگی در نقاشی­های خود بپردازد. بنابر اعتقاد لوان فلد رشد طبیعی کودکان حدود سن چهارده پایان می­ پذیرد و این دورانی است که می­ بایستی به رشد مهارت­های هنری ایشان کمک نمود. برخی آموزگاران هنر با وجودی که به تغییر و اصلاح مشخصه­ هایی که تحت عنوان مراحل رشد طرح گردید، پرداخته­ اند و برای آن­ها در مقایسه با گذشته نقش کمتری را در جایگاه تفسیر و تجزیه و تحلیل آثار کودکان قائلند، هنوز رشد هنری کودکان را در جریان پیشرفت ایشان به صورت مرحله­ ای بررسی می­ کنند. گروهی دیگر نیز تفکر رشد طبیعی کودکان را زیر سوال برده به چالش کشانده ­اند.

   در رویکرد کودک­محور، محصول هنری، امری جانبی محسوب می­ شود. در واقع این رویکرد توش و توان نظری و فلسفی خود را روی تأثیر فرایند خلاق حاصل از فعالیت هنری و میزان حساسیت حاصله از تجارب هنری، قرار می دهد. خارج از تجربه و بیان کودک هیچ ­چیزی درخور انگیزش یا تأثیر تلقی نمی گردد. اعمال نفوذ و تحمیل عقاید و تصورات بزرگسالان روی کودکان به دلیل وابسته نمودن آنها به تقلید، مانع رشد آنها محسوب می­شود. فارغ از تأثیری که بزرگسالان برای جلوگیری از رشد طبیعی و منحصر به فرد هر کودک بر عهده دارند، مارجوری و ­برنت این باور که کودکان مفاهیم خود از جهان را در فعالیت های هنری خویش به گونه ای مستقل می­ آفرینند، زیر سوال برده اند. به نظر ایشان کودکان از طریق رسانه­ ­ها، فرهنگ عمومی و سایر آثار هنری نیز، تحت تأثیر ایده­ ها و تصورات افراد گوناگون قرار دارند و بدون هیچ محدودیتی، حاصل این عوامل را در آثار هنری خویش به کار می­ برند. بنابراین، آفرینش آثار کودکان تحت تأثیر عوامل بیرونی به ویژه رسانه­ ها و فرهنگ بصری قرار دارد. ویلسون­ها به ما خاطرنشان می­سازند که کودکان قبل از کسب مهارت خواندن متون نوشتاری، شناخت و درک سمبل­های بصری را فرامی­گیرند (عکس­ها و تصاویر) و همین توانایی آنها را برای شناخت واقعیت به معنای سمبلیک مجهز می­نماید. (منبع: کتاب رویکردهای معاصر در آموزش هنر)

فرهنگ و هنر در برنامه ی درسی ملی

    با عنایت به این­که در سال­های اخیر، سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش به نگارش درآمده است، لازم است و در این سند، درس فرهنگ و هنر (تربیت هنری) به عنوان یک دیسیپلین مطرح است، لازم است، قبل از هنر گونه بحثی، راجع به آموزش هنر، به برنامه ­ی آموزش و پرورش در این سند، نظری بیفکنیم و هرگونه برنامه­ ریزی آموزشی برای این درس شریف را بر اساس این سند محترم، پایه­ ریزی کنیم. 

     «برنامه­ ی درسی ملی» به عنوان یکی از نظام­های اصلی سند تحول بنیادین و به منزله ­ی نقشه­ ی جامع یادگیری، زمینه ی ایجاد تحول همه جانبه، گسترده و عمیق در مفاهیم و محتوای آموزشی را فراهم می­ آورد. این برنامه تحول آفرین با تدارک فرصت­های تربیتی متنوع و جامع، درصدد است تا امکان کسب شایستگی­ های لازم جهت درک و اصلاح موقعیت­ بر اساس نظام معیار اسلامی توسط دانش آموزان را میسور سازد و آنان را برای تکوین و تعالی پیوسته هویت خویش تا دستیابی به مراتبی از حیات طیبه یاری رساند. در این بخش نگاهی کنیم بر حوزه ی تربیت و یادگیری درس فرهنگ و هنر مطابق با برنامه­ ی درسی ملی:

 

حوزه ی تربیت و یادگیری فرهنگ و هنر

    فرهنگ، مهم ­ترین و غنی ­ترین منبع دستیابی به هویت است و از طریق جهت دادن به شیوه ی زندگی، امکان هویت یابی را به صورت فردی و جمعی فراهم می­کند. فرهنگ شامل: باورها و ارزش ها، تاریخ گذشته، مفاخر ملی، آداب و سنت­ها، قوانین، آثار باستانی، هنر و ادبیات گذشته و معاصر است. حوزه ­ی یادگیری فرهنگ و هنر ناظر به درک معنا و روابط میان پدیده­ ها (آیه بینی و آیه خوانی)، زیبایی شناسی و قدرشناسی نسبت به نشانه های جمال الهی و زیبایی­ها در پیشینه ­ی فرهنگی جامعه (نمادها، آداب و رسوم، ارزش­ها، اسوه­ ها و اسطوره­ ها) و حفظ و تعالی آن است.

 

ضرورت و کارکرد حوزه:

    با عنایت به اهمیت فرهنگ و هویت ملی و نقشی که این دو مقوله در استقلال، خودکفایی، عزت نفس و مقابله با از خود بیگانگی ایفا می کنند، فرهنگ و هنر از کارآمدترین امکانات در امر تربیت محسوب می­ شوند و موضوعاتی هستند که از فرهنگ اسلامی، ایرانی و انقلابی ما نشأت گرفته و در احراز هویت ملی اثرگذار می باشند.

   هنر به عنوان تجلی باورهای جامعه از وجوه تمایز انسان با سایر موجودات است و می­تواند به عنوان یکی از بارزه­ های هویت و به ویژه هویت فرهنگی و معنوی، موجب رشد و ارتقاء تمدن و فرهنگ جوامع مورد توجه قرار گیرد.

    تربیت فرهنگی و هنری سبب شناخت پیشینه فرهنگی و توانایی های فردی و توسعه ظرفیت های وجودی و کسب بخشی از شایستگی­ های مورد نیاز برای زندگی می ­شود. دستیابی به کمال در اخلاقیات و ارزیابی فرهنگ بشری بر اساس نظام معیار، در گرو دست­یابی دانش ­آموزان به ابزار و رسانه­ هایی با توان بازنمایی دامنه و عمق ارزش­ ها است. استفاده از هنر و قالب ­های هنری مناسب­ترین طریق بازنمایی تجربیات غنی از احساس و عواطف انسانی است. شناختی که در اثر آشنایی با هنرها و میراث فرهنگی ایجاد می ­شود، زمینه ­ساز حفظ، احیا و اشاعه هنرهای ایرانی اسلامی، هویت­ بخشی به فرد و جامعه و مقابله با تهاجم فرهنگی است. مهم­ترین کارکرد این حوزه را می­ توان دستیابی به سواد فرهنگی و هویت­ بخشی، ایجاد شوق و نشاط، درک و بیان احساسات و معانی و ابراز وجود به زبان هنر، پرورش حواس، ذوق زیباشناسی، قدرت تخیل، خلاقیت، قدرشناسی از زیبایی­ها و میراث فرهنگی و در نهایت دستیابی به بصیرت فرهنگی عنوان کرد.

 

قلمرو حوزه:  

   قلمرو حوزه فرهنگ و هنر شامل درک ایده­ های هنری، فرآیند­ها و مهارت­های هنری، ابراز هنری و میراث فرهنگی در دو عرصه­ ی عملی (تولید اثر بر پایه ­ی الفبا و قواعد ترکیب) و نظری (درک اثر بر پایه ­ی زیباشناسی، تاریخ فرهنگ و هنر، تجزیه و نقد آثار فرهنگی و هنری) است.

  رمزگشایی و رمزگذاری پدیده­ ها در قالب ­های هنری شامل دو فرایند کشف معنا (درک و دریافت اثر) و خلق معنا (تولید اثر) است. دست­یابی به سواد فرهنگی و میان ­فرهنگی برای درک ارتباط فرهنگ ­ها، اقوام و ملیت ­ها در سطح ملی و جهانی و ارتباط خرده­ فرهنگ­ها با فرهنگ معیار، تمایز فرهنگ مدرن و سنتی، بخشی از قلمرو محتوایی این حوزه ­ی یادگیری است.

جهت­ گیری کلی این حوزه در سازمان­دهی محتوا و آموزش «تربیت هنری» با تأکید بر دست­یابی به بصیرت فرهنگی است. تربیت هنری زمینه درک زیبایی ­ها و نظم هستی که یکی از راه ­های شناخت خداوند و قدرشناسی نسبت به زیبایی ­ها و خالق آن­هاست را فراهم می ­کند. سازمان­دهی فعالیت­ها در قالب رویکرد تربیت هنری موجب درک زیبایی­های طبیعت، محیط زندگی و آثار فرهنگی هنری، تقویت حواس، تخیل، تفکر، توان درک معانی آشکار و پنهان و غنابخشیدن به ادراک حسی و عاطفی می ­شود.

 

جهت­گیری ­های کلی در سازمان­دهی محتوا و آموزش حوزه:

    سازماندهی محتوا و آموزش در این حوزه تا پایان دوره آموزش عمومی مبتنی بر تربیت هنری و در دوره­ ی متوسطه دوم موضوع­ محور است. همچنین سازمان­دهی محتوا به صورت چندرشته ­ای و متناسب با نیازهای فردی و اجتماعی متربیان انجام می ­شود. تربیت فرهنگی و هنری در سال ­های آغازین تحصیل به صورت آموزش غیر مستقیم انجام می­ گیرد و به تدریج متناسب با دوره ­ی تحصیلی و رشته­ های هنری از روش­ های آموزش مستقیم بهره­ گیری می ­کند. در فرایند فعالیت­ های یادگیری و تولید اثر هنری، با ایجاد شرایط تصمیم­ گیری و حل مسئله، مهارت رویارویی با مسائل و مشکلات، درک صحیح رویدادها و پدیده­ ها با تکیه بر عواطف، امکان ابراز احساسات، افکار، ایده­ ها، دریافت­ های شخصی، پرورش قوه­ ی خیال (تخیل)، خلاقیت و وجه فردی دانش­ آموز، از طریق به کارگیری حواس مختلف در قالب­ های متنوع هنری فراهم می­شود.

     بصیرت فرهنگی و تربیت هنری رویکردی فرابرنامه­ ی درسی بوده و روح حاکم بر کل نظام آموزشی است و استفاده از ظرفیت­ همه حوزه­ های تربیت و یادگیری، خصوصا علوم انسانی و مطالعات اجتماعی و زبان و ادبیات فارسی را طلب می­ نماید. (منبع کتاب برنامه درسی ملی چاپ وزارت آموزش و پرورش)

رویکرد فرمالیسم در آموزش هنر

    تئوری قرن هجدهم امانوئل کانت، تحکیم ­کننده ­ی فلسفی و تبیین زیباشناختی فرمالیسم می ­باشد. زیبایی­شناسان، نقادان هنری و نظریه ­پردازان در طول دو قرن بعد از تدوین این تئوری به استحکام و توسعه ­ی آن ادامه دادند. اساس تئوری کانت، مبتنی بر قضاوت زیبایی ­شناسانه می­ باشد؛ بر این اساس عکس­ العمل در مقابل آثار هنری، چگونگی تفسیر هنر و نحوه­ ­ی قضاوت مردم بر هیچ مبنایی به جز خود اثر صورت نمی ­پذیرد. بر اساس اعتقاد کانت اگر مردم اثر هنری را فارغ از هر نوع نظر شخصی یا تأثیرات خارجی یا شرایط و موقعیتی که تحت آن، محصول هنری پدید آمده است، مشاهده و بررسی کنند، نوع تعبیر و دریافت همگی آنان یکسان خواهد بود.

    بعدها آرتور وسلی دو، مبانی و اصول طراحی را معرفی نمود. پس از آن کیفیت های فرمالیستی در هنر، توسط مشاهده­ ی موارد مشترک در آثا هنری شکل گرفته، پدیدار گردید.

    رویکرد فرمالیسم، خط، رنگ، شکل/فرم، بافت، فضا و ارزش را (تحت عنوان مبانی هنر) طرح می­کند و به تعادل یا بالانس، تأکید، تناسب، حرکت، ریتم، تکرار، نمونه/الگو، تضاد، تنوع (کثرت) و فردیت (وحدت) تحت عنوان اصول هنر توجه می­ کند. تلفیق اصول و مبانی موجب خلق ترکیب بندی (کمپوزیسیون) می گردد. آرتور وسلی دو، عوامل یا کیفیت­ های بصری جهان هنری را که می­ توانند برای تبیین عوامل موثر در موفقیت یک اثر به کار گرفته شوند، پیشنهاد نمود. مبانی و اصول طراحی برای بسیاری از دست­ اندرکاران امور هنری هنوز زبان بصری هنر تلقی می­ گردد.

    در اوایل قرن بیستم، نقادان هنری، کلایو  بل و راجر فرای نظریه ­ی اهمیت فرم را ارتقا داده، موجب تدوین مبحث فرمالیسم گشتند، این تئوری مشخصه ­های لازم برای مشاهده و بررسی آثار هنری در اختیار قرار می­دهد. همان­طور که مارشا ایتن به شرح این تئوری می­ پردازد، فرمالیست­ها بر مشخصات درونی و ذاتی خود هر شیئ و پدیده ه­ا تأکید دارند، نه این­که چه چیزی را معرفی و یا توصیف می­ نمایند. هنگام تماشای یک اثر هنری ما نباید به این توجه کنیم که چه چیزی را به نمایش می­گذارد، بلکه چگونگی ارائه ­ی آن حائز اهمیت است. در ساختارهای رویکرد فرمالیسم، محتوای یک اثر هنری خارج از حیطه­ ی بررسی قرار دارد. یکی از آخرین طرفداران این نظریه، کلمنت گرین­برگ است. او در دهه ­ی 1940تا 1950 از مبانی و اصول فرمال برای دفاع از نقاشی­های آبستره-اکسپرسیونیست­ها در ایالات متحده استفاده نمود.

    در سال­های 1960 تا 1970، منتقدین حمایت از این رویکرد را ادامه دادند تا این­که به نظر رسید، برای شناخت و درک آثار هنری نظریه ­­ی فوق دیگر به تنهایی جوابگو نمی­ باشد. برای مشاهده­ ­ی آثار فوق محتوا، زمینه­ ها و شرایط پیرامون که تحت آن اثر هنری شکل گرفته است، همه و همه برای تفسیر و توضیح آثار ضروری بوده و هست. گروهی از نقادان هنری، هنوز رویکرد فرمالیستی را برای بررسی امور هنری مورد استفاده قرار می­ دهند. حال آن­که برخی دیگر، ضوابط، نظریه­ ها و زمینه ­های دیگری را برای تبیین و تشریح آن چه می بینند، انتخاب نموده­ اند. این تغییر جهت در نحوه ­­ی شناخت هنر معلول جابجایی نظریه­ های مدرنیسم به پست مدرنیسم است؛ تحولی که بازتاب نوع نگاه ما به مدرنیسم و هنر معاصر می ­باشد.

  هنر مدرنیستی، سبکی است که براساس ایده­ های فلسفی و زیباشناختی فرمالیستی بنا نهاده شده است. اگرچه مدرنیسم دارای پیشینه و دوره­ ­ی تاریخی خاص است، پژوهشگران بر روی زمان دقیق شروع و پایان آن توافق ندارند. در تاریخ هنر مدرنیستی، فرمالیسم یک نظریه ­­ی زیباشناختی تأثیرگذار و قدرتمند است. در مقابل این تئوری، هنر معاصر، یا به عبارت دیگر هنری که امروز خلق می ­­شود، نمی­ تواند براساس نظریه یا سبک بخصوصی طبقه ­بندی شود. بسیاری از هنرمندان معاصر در عین پرداختن به مسائل اجتماعی، فرهنگی و سیاسی در آثار خود، به اصول و مبانی نظریه ­ی فرمالیسم نیز توجه می ­کنند. در میان ما آن گروهی که به سنت تاریخ هنر غربی اعتقاد دارند، نوع نگاه و ارزشگذاری آن ها، درباره­ ی آثار هنری براساس نحوه ­ی استفاده و کاربرد هنرمند از ویژگی ­های فرمال است. هنر معاصر و تئوری پست مدرن ما را قادر بر وسیع­تر نمودن چهارچوب تشریحی آثار فوق نموده است. نظریه ­ی پست مدرن نگاه قالبی و یکسان به جهان را به چالش می­کشاند و به وسیله ­ی نقد تعالیم و آموزش­های محدودکننده ­ی مدرنیسم و افشاء محدودیت­های آن، راه­های گوناگون ادراک و شناخت، فعالیت و آموزش هنر را تشویق می کند. پست مدرنیسم به عنوان یک چهارچوب نظری امکانات نامحدودی که شامل شیوه ­های مشارکت هنری و اجتماعی در جهان است ارائه می کند. در هر صورت نباید فراموش کنیم که مدرنیسم و تئوری زیبایی ­شناختی آن فرمالیسم قسمت اعظم هنر و آموزش آن را در قرن بیستم، تحت تأثیر خود قرار داده است و در بسیاری از برنامه ­های آموزشی پایه ­ی ابتدایی تحت لوای آموزش اصول و مبانی طراحی حضور دارد.

    فرمالیسم، هنر را توسط کسانی که به لحاظ بصری به عنوان مسئولین هنری انتخاب و مورد تأیید قرار گرفته اند، بر طبق کیفیت­ها و استانداردهای بخصوصی مراقبت و نگهداری می کنند. یک واکنش فرمالیستی، به عواقب سیاسی چنین عملکردی نمی­ پردازد. همچنین به فاکتورها و شاخص هایی که بتوانند ورای کیفیت­های فرمال به تبیین و شناخت هنر یاری رسانند توجهی ندارند و از این رو ضوابطی را برای کنار گذاردن بعضی آثار یا نظریه­ ها تدوین می ­نماید. یک رویکرد فرمالیستی درباره­ ی آموزش هنر، به حمایت و ارتقای کیفیت­های بصری و زیباشناختی که مخاطبین (آموزگاران و دانش آموزان) انتظار دیدن آن را در هر اثر هنری دارند، می­ پردازد و در جهت رفتاری که موجب سازمان­دهی قضاوت­ها درباره­ ی این­که چه چیزی هنر است و یا نیست و این که هنر خوب یا بد کدام است، ما را یاری می­رساند.

    فرمالیسم، مجموعه ضوابطی را برای ساخت و مشاهده­­ ی آثار هنری معاصر فراهم آورده است، حال آن که بر نظریه­ ­ی پست مدرن، ضوابط دیگری حاکم است. محتوای اثر هنری و شرایط (شخصی، تاریخی، اجتماعی، زیباشناختی و فرهنگی) پیرامون آن همه در نحوه ­ی ادراک و شناخت معنای ما از هنر نقش دارند. بسیاری از آموزگاران دبستانی، در آموزش هنر خود به کودکان، تلفیق مبانی فرمال را به عنوان یک مسئولیت می شناسند. ما هنگامی که ارزش مبانی فرمال و مطالعه­ ی کیفیت ­های بصری و زیباشناختی را در آثار هنری و در برنامه­ ی آموزش هنر بشناسیم، روحی را که قبلا بر این رویکرد حاکم است، زیر علامت سوال خواهیم برد. هنگام آموزش هنر به کودکان، منظور ما طرح موانع موجود در مبانی فرمال نیست؛ بلکه نظر ما تجدید نظر بر نوع تأکیدهایی است که در رویکرد فوق اعمال می شود. کیفیت های فرمال و زیباشناختی آن، می توانند در برنامه ­ی آموزشی باقی بمانند؛ ولی برای هر درسی نیازی به این نیست که آنها در مرکز توجه قرار بگیرند. مثلا در یک رویکرد موضوع­ محور، مبانی فرمال، همواره می­ توانند مورد استفاده قرار گیرند؛ ولی چنین کاربردی می­ بایستی براساس تجدید نظر بر چگونگی و شرایط استفاده از کیفیت های فرمال در آثار هنری صورت پذیرد.

منبع: کتاب رویکردهای معاصر در آموش هنر، ترجمه فرشته صاحب قلم، موسسه چاپ و نشر نظر

فصل بهاران

 

فصل بهاران شد ببین بستان پر از حور و پری

گویی سلیمان بر سپه عرضه نمود انگشتری

رومی رخان ماه وش زاییده از خاک حبش

چون تو مسلمانان خوش بیرون شده از کافری

گلزار بین گلزار بین در آب نقش یار بین

و آن نرگس خمار بین و آن غنچه‌های احمری

گلبرگ‌ها بر همدگر افتاده بین چون سیم و زر

آویزها و حلقه‌ها بی‌دستگاه زرگری

در جان بلبل گل نگر وز گل به عقل کل نگر

وز رنگ در بی‌رنگ پر تا بوک آن جا ره بری

گل عقل غارت می‌کند نسرین اشارت می‌کند

کاینک پس پرده است آن کو می‌کند صورتگری

ای صلح داده جنگ را وی آب داده سنگ را

چون این گل بدرنگ را در رنگ‌ها می‌آوری

گر شاخه‌ها دارد تری ور سرو دارد سروری

ور گل کند صد دلبری ای جان تو چیزی دیگری

چه جای باغ و راغ و گل چه جای نقل و جام مل

چه جای روح و عقل کل کز جان جان هم خوشتری

    مولوی در بهاران به دامان طبیعت می رود و زیبایی ها را به نظاره می نشیند. او پدیده های زیبای طبیعت را که اکنون دلفریبان نباتی اند را حوری و پریانی می بیند که در پی عرضه ی خاتم سلیمانی و برای امتثال امر، صف بسته اند. او بر آن است که از زیبایی های ظاهر فراتر رود. به بلبل (مظهر عاشق) نگاه می کند و در جان او گل (معشوق) را می بیند. از گل به عقل کل متوجه می شود. دمی صورت ها را رها کرده در عالم بی صورتی پران می شود تا به مقیم درگاه معشوق بی صورت شود.

می گوید:

 ای بستگان تن به تماشای جان روید

کاخر رسول گفت تماشا مبارکست

   پس هر ناظری به طبیعت، باید که چنین مسیری طی کند تا به آفریدگار زیبایی ها آن معشوق مهربان رسد. چه خوش گفت حافظ که:

گفتم که کفر زلفت گمراه عالمم کرد

گفتا اگر بدانی، هم اوت رهبر آید

درود بر رهروان عالم زیبایی باد

آسمان از نگاه مولوی

 

ای آسمان که بر سر ما چرخ می‌زنی

در عشق آفتاب تو همخرقه منی

والله که عاشقی و بگویم نشان عشق

بیرون و اندرون همه سرسبز و روشنی

از بحر تر نگردی و ز خاک فارغی

از آتشش نسوزی و ز باد ایمنی

ای چرخ آسیا ز چه آب است گردشت

آخر یکی بگو که چه دولاب آهنی

از گردشی کنار زمین چون ارم کنی

وز گردشی دگر چه درختان که برکنی

شمعی است آفتاب و تو پروانه‌ای به فعل

پروانه وار گرد چنین شمع می‌تنی

پوشیده‌ای چو حاج تو احرام نیلگون

چون حاج گرد کعبه طوافی همی‌کنی

حق گفت ایمن است هر آن کو به حج رسید

ای چرخ حق گزار ز آفات ایمنی

جمله بهانه‌هاست که عشق است هر چه هست

خانه خداست عشق و تو در خانه ساکنی

زین بیش می‌نگویم و امکان گفت نیست

والله چه نکته‌هاست در این سینه گفتنی

دعای مولانا برای نوازندگان موسیقی

 

خدایا مطربان را انگبین ده

برای ضرب دست آهنین ده

چو دست و پای وقف عشق کردند

تو همشان دست و پای راستین ده

چو پر کردند گوش ما ز پیغام

توشان صد چشم بخت شاه بین ده

کبوتروار نالانند در عشق

توشان از لطف خود برج حصین ده

ز مدح و آفرینت هوش‌ها را

چو خوش کردند همشان آفرین ده

جگرها را ز نغمه آب دادند

ز کوثرشان تو هم ماء معین ده

خمش کردم کریما حاجتت نیست

که گویندت چنان بخش و چنین ده

 

 شکسپیر گفت: اگر موسیقی غذای عشق است، پس بنوازید. مولوی عارف عاشقی است که جان انسان را با موسیقی عجین می داند:

نالهٔ سرنا و تهدید دهل

چیزکی ماند بدان ناقور کل

پس حکیمان گفته‌اند این لحنها

از دوار چرخ بگرفتیم ما

بانگ گردشهای چرخست این که خلق

می‌سرایندش به طنبور و به حلق

مؤمنان گویند که آثار بهشت

نغز گردانید هر آواز زشت

ما همه اجزای آدم بوده‌ایم

در بهشت آن لحنها بشنوده‌ایم

گرچه بر ما ریخت آب و گل شکی

یادمان آمد از آنها چیزکی

 

او موسیقی را عین ایمان میداند و با موسیقی عروج می کند:

این علم موسقی بر من چون شهادتست 

چون مؤمنم شهادت و ایمانم آرزوست

ویلیام بلیک می گوید:

مطربی را سماع کن

که حال و گذشته و آینده را می بیند

و گوشهایش شنیده است

آن کلمه مقدس را 

که (چون آهو) در میان درختان کهن روزگار می خرامید. (در قلمرو زرین)

مولانا نیز می خواند، مطربی را که گوش در آوازهای آسمانی دارد و آنچه می شنود را منعکس می کند:

مطرب مهتاب رو آنچ شنیدی بگو

ما همگان محرمیم آنچ بدیدی بگو

ای شه و سلطان ما ای طربستان ما

در حرم جان ما بر چه رسیدی بگو ...

 در پناه خداوند مهربان پیروز مانید

صورتگر نقاش (غزلی از مولانا)

 

صورتگر نقاشم هر لحظه بتی سازم

وانگه همه بت‌ها را در پیش تو بگدازم

صد نقش برانگیزم با روح درآمیزم

چون نقش تو را بینم در آتشش اندازم

تو ساقی خماری یا دشمن هشیاری

یا آنک کنی ویران هر خانه که می سازم

جان ریخته شد بر تو آمیخته شد با تو

چون بوی تو دارد جان جان را هله بنوازم

هر خون که ز من روید با خاک تو می گوید

با مهر تو همرنگم با عشق تو هنبازم

در خانه آب و گل بی‌توست خراب این دل

یا خانه درآ جانا یا خانه بپردازم

 

رویکرد فرمالیسم در تربیت هنری (1)

رویکرد فرمالیسم از اندیشه های کانت ریشه می گیرد. پس از آن نقادان و نظریه پردازان هنری در طول دو قرن در تدوین و استحکام تئوری زیباشناختی کانت کوشیدند. اساس تئوری کانت مبتنی بر قضاوت زیبایی شناسانه است. بر این اساس عکس العمل در مقابل آثار هنری، چگونگی تفسیر هنر و نحوه ی قضاوت مردم بر هیچ مبنایی به جز خود اثر صورت نمی پذیرد

بر اساس اعتقاد کانت، اگر مردم اثر هنری را فارغ از هر نوع نظر شخصی یا تأثیرات خارجی یا شرایط و موقعیتی که تحت آن محصول هنری پدید امده است مشاهده و بررسی کنند، نوع تعبیر و دریافت همگی آنان یکسان خواهد بود.

بعدها "آرتور وسلی دو" مبانی و اصول طراحی را معرفی نمود. پس از ان کیفیت های فرمالیستی در هنر از طریق مشاهده ی موارد مشترک در آثار هنری، پدیدار شد.

رویکرد فرمالیسم خط، رنگ، شکل، بافت، فضا و ارزش را (تحت عنوان مبانی هنر) طرح می کند و به تعادل یابالانس، تأکید، تناسب، حرکت، ریتم، تکرار، نمونه/الگو، نضاد، تنوع (کثرت)، و فردیت (وحدت) تحت عنوان هنر توجه می کند. تلفیق اصول و مبانی موجب خلق ترکیب بندی می شود.... ادامه دارد....